راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، انشای متقاعدکننده، و اختلال نارسایی توجه-فزون‌کنشی (ADHD): تحلیلی جامع و کامل

در دنیای پیچیده و پویا امروزی، فرآیند یادگیری و توسعه فردی اهمیت قابل توجهی دارد. در همین راستا، شناخت و بهره‌گیری از راهبردهای موثر در یادگیری، مهارت‌های نوشتن متقاعدکننده، و درک عمیق از اختلال نارسایی توجه-فزون‌کنشی (ADHD) ضروری است. در ادامه، به بررسی این حوزه‌ها از زوایای مختلف و با جزئیات کامل می‌پردازیم.
راهبردهای یادگیری خودتنظیمی
یادگیری خودتنظیمی، فرآیندی است که در آن فرد به عنوان یک عامل فعال، کنترل و مدیریت خودش را بر فرآیندهای یادگیری، انگیزه‌ها، استراتژی‌ها و اهداف شخصی، به طور مستقل اعمال می‌کند. این راهبردها، نقش کلیدی در افزایش بهره‌وری، انگیزش و نتایج تحصیلی دارند. به طور کلی، این راهبردها شامل مهارت‌هایی مانند برنامه‌ریزی، نظارت بر پیشرفت، ارزیابی و اصلاح استراتژی‌ها است که در کنار آن، مدیریت زمان، تمرکز، و کنترل هیجان‌ها نیز اهمیت بالایی دارند.
یکی از مهم‌ترین عناصر در راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، تنظیم اهداف است. هدف‌گذاری هوشمندانه، انگیزه فرد را تقویت می‌کند و مسیر مشخصی برای پیشرفت فراهم می‌آورد. در ادامه، فرد باید توانایی نظارت بر پیشرفت خود را داشته باشد؛ یعنی بررسی کند که آیا در مسیر رسیدن به هدف قرار دارد یا خیر، و در صورت نیاز، اصلاحات لازم را انجام دهد. این فرآیند، شامل بازخوردهای مثبت و منفی است که نقش مهمی در تثبیت رفتارهای یادگیری دارد.
از سوی دیگر، مهارت‌های مدیریت زمان، اهمیت زیادی دارند. فرد باید بتواند برنامه‌ریزی منظم و واقع‌بینانه برای مطالعه و تمرین داشته باشد، تا از هدر رفتن زمان جلوگیری کند و به تعادل در فعالیت‌های مختلف برسد. در کنار این موارد، تمرکز و کنترل هیجان‌ها، از دیگر راهبردهای ضروری محسوب می‌شوند؛ زیرا در محیط‌های پرهیاهو و پرتلاطم، توانایی حفظ تمرکز و کنترل احساسات، تاثیر مستقیم بر کیفیت یادگیری دارد.
در نهایت، یادگیری خودتنظیمی، نیازمند تمرین و توسعه مهارت‌های متنوع است. استفاده از فناوری‌های نوین، ابزارهای کمکی، و تمرین‌های ذهنی، می‌تواند به فرد در تقویت این راهبردها کمک کند. بنابراین، آموزش مهارت‌های خودتنظیمی نه تنها در مدارس بلکه در محیط‌های حرفه‌ای و خانواده‌ها نیز باید به عنوان یک اولویت در نظر گرفته شود.
انشای متقاعدکننده
انشای متقاعدکننده، نوعی نوشتار است که هدف آن، اقناع مخاطب و متقاعد کردن او در مورد یک نظر، دیدگاه یا استدلال خاص است. این نوع انشا، نیازمند ترکیبی از مهارت‌های زبانی، منطقی، و احساسی است تا بتواند اثرگذار باشد و نظر خواننده را تغییر دهد یا حداقل، او را به تفکر وادارد. در نوشتن انشاهای متقاعدکننده، ساختار منظم و استدلال‌های قوی، نقش اصلی را ایفا می‌کنند.
ابتدا، باید موضوع مورد نظر را به دقت تحلیل کرد و استدلال‌های مرتبط و قوی را جمع‌آوری نمود. این استدلال‌ها، باید مبتنی بر حقایق، آمار، مثال‌های واقعی و تجربی باشند تا اعتبار بیشتری داشته باشند. پس از آن، باید استدلال‌ها را به شکلی منطقی و منسجم کنار هم قرار داد، به طوری که هر بخش، پیوستگی و انسجام لازم را داشته باشد. در ضمن، استفاده از عبارات و جملات قوی و تاثیرگذار، می‌تواند قدرت نفوذ متن را افزایش دهد.
در مرحله بعد، باید در نظر داشت که مخاطب چه کسی است و چه انتظارات و باورهایی دارد. برای این منظور، باید استدلال‌ها را طوری تنظیم کرد که با نیازها و عقاید او همسو باشد. استفاده از زبان احساسی و قوی، کمک می‌کند تا احساسات خواننده تحریک شده و او را بیشتر درگیر موضوع کند. در کنار این، باید به نکات ضعف احتمالی نظرات مخالف نیز اشاره و پاسخ‌های مناسب ارائه داد، تا نشان داد که دیدگاه ارائه‌شده، منطقی‌تر و معتبرتر است.
در نهایت، نگارش انشا باید با دقت و تمرکز صورت گیرد. اصلاح و بازنویسی، از مراحل حیاتی است که می‌تواند کیفیت متن را به شدت ارتقاء دهد. استفاده از عنوان جذاب، جملات مختصر و مفید، و رعایت قواعد نگارشی، موجب می‌شود که متن بهتر در ذهن خواننده نقش ببندد. در نتیجه، انشاهای متقاعدکننده، نه تنها باید بر استدلال‌های منطقی تکیه داشته باشند، بلکه باید احساسات و عواطف مخاطب را نیز درگیر کنند تا تاثیرگذاری آن‌ها حداکثر باشد.
اختلال نارسایی توجه-فزون‌کنشی (ADHD): شناخت و اثرات آن
اختلال نارسایی توجه-فزون‌کنشی، یکی از رایج‌ترین اختلالات عصبی-رشدی است که معمولاً در دوران کودکی تشخیص داده می‌شود، اما ممکن است تا بزرگسالی نیز ادامه پیدا کند. این اختلال، با ویژگی‌هایی چون ناتوانی در تمرکز، بی‌قراری، و رفتارهای impulsive، شناخته می‌شود و تاثیر قابل توجهی بر فرآیندهای آموزشی، شغلی، و روابط فردی دارد.
در تعریف، این اختلال شامل سه دسته اصلی است: نارسایی توجه، فزون‌کنشی، و رفتارهای impulsive. فرد مبتلا ممکن است در تمرکز بر روی وظایف، نظم‌دهی، و مدیریت زمان مشکل داشته باشد. همچنین، بی‌قراری، نیاز مداوم به حرکت، و کنترل ناپایدار بر احساسات، از دیگر ویژگی‌های آن است. این ویژگی‌ها، در کنار هم، چالش‌های زیادی را برای فرد و اطرافیانش ایجاد می‌کنند.
دلایل بروز ADHD هنوز به طور کامل مشخص نیست، اما تحقیقات نشان می‌دهد که عوامل ژنتیکی، محیطی، و نارسایی‌های درون‌رحمی نقش دارند. از طرف دیگر، عوامل محیطی مانند تعرض‌های شدید، سوءتغذیه، و قرارگیری در محیط‌های استرس‌زا، می‌تواند شدت این اختلال را افزایش دهند. در نتیجه، تشخیص زودهنگام و مداخلات مناسب، اهمیت زیادی دارد.
درمان ADHD، معمولاً ترکیبی از دارو، روان‌درمانی، و آموزش‌های خاص است. داروهای محرک، مانند ریتالین و آدرال، می‌توانند تمرکز و کنترل رفتار را بهبود بخشند، اما باید با مراقبت پزشک تجویز شوند. روان‌درمانی، به فرد کمک می‌کند تا مهارت‌های مدیریت رفتار و هیجان را بیاموزد و استراتژی‌های مقابله‌ای، توسعه دهد. همچنین، آموزش والدین و معلمان، در ایجاد محیط حمایتی و ساختن استراتژی‌های آموزشی مناسب، نقش حیاتی ایفا می‌کند.
در نهایت، باید توجه داشت که افراد مبتلا به ADHD، در صورت دریافت حمایت و آموزش‌های لازم، قابلیت‌های زیادی دارند و می‌توانند در زمینه‌های مختلف زندگی، موفق باشند. آگاهی عمومی و کاهش استیگما، می‌تواند نقش مهمی در کمک به این افراد و بهبود کیفیت زندگی آنان ایفا کند.
در مجموع، فهم عمیق و جامع از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، مهارت‌های انشای متقاعدکننده، و شناخت دقیق از اختلال نارسایی توجه-فزون‌کنشی، می‌تواند مسیرهای نوینی در آموزش، درمان، و توسعه فردی فراهم آورد. در این مسیر، همکاری میان خانواده، مدرسه، و جامعه، کلید موفقیت است و باید همواره بر آن تأکید داشت. راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، انشای متقاعدکننده، اختلال نارسایی توجه - فزون کنشی

پژوهش حاضر با هدف بررسی تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر انشانویسی در کودکان با اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی انجام شد. از یک طرح شبه آزمایشی دو گروهی با پیش آزمون-پس آزمون استفاده شد. دو دبستان ابتدایی شهر سمنان به صورت نمونه­گیری در دسترس انتخاب شدند. سپس پرسشنامه­های SNAP-IV (فرم معلم) و اختلال رفتاری راتر (فرم معلم)، و آزمون هوشی وکسلر اجرا شد. آزمون انشا به عنوان پیش آزمون بر روی دانش آموزانی که نمره­­ی برش اختلال نارسا توجه / فزون­کنشی را کسب کرده بودند اجرا شد. تعداد 30 دانش آموز که طول انشا آنها کمتر از 100 کلمه بود وارد مطالعه شدند و در دو گروه آزمایشی و کنترل جایگزین شدند. مدت هشت جلسه 60 دقیقه­ای راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، به گروه آزمایش آموزش داده شد، اما گروه گواه مداخله­ای دریافت نکردند. نمرات پس آزمون، و پیگیری یک ماهه جمع­آوری شد و داده­ها با روش آماری تحلیل واریانس اندازه­های تکراری تحلیل شدند. یافته­ها نشان داد که عملکرد دانش آموزان در تمام مولفه­ها­ی پژوهش از جمله زمان برنامه­ریزی، زمان نوشتن، طول متن نوشتاری، واژه­ها­ی پیوندی، عناصر اصلی انشا، و کیفیت کلی انشا به طور معناداری بهبود یافته و پیگیری پس از گذشت یک ماه تایید کننده پایداری آموخته­ها بود. بنابراین، آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی می­تواند منجر به بهبود مولفه­های انشا و کیفیت کلی آن شود.       

 واژگان کلیدی: راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، انشای متقاعد­کننده، اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی        

 

اختلال نارسا توجه / فزون­ کنشی از جمله اختلال­های رشدی است که از دیرباز توجه روانشناسان و روان­پزشکان را به خود مشغول کرده است. این اختلال که در DSM-IV به صورت دوره نامناسب رفتار تکانشی، بی­توجهی، و فزون­کنشی تعریف شده­است (هارت، راجوا، ماتکس، و روبیا، 2012) یکی از ناتوان کننده­ترین اختلال­های دوران کودکی می­باشد و در 65% موارد تا بزرگسالی تداوم می­یابد (روبیا، 2011؛ ویلکات، دایل، نیگ، فاراون، پنینگتون، 2005). مروری بر تاریخچه­ی درمانگری­های این اختلال، نشان می­دهد که تا سال 1960 اقدام­های جدی در مورد آن انجام نشده بود و تنها بعد از این سال است که تلاش­های درمانی در حوزه­ی مشکلات هیجانی و رفتاری کودکان، روبه فزونی گذاشته است. در دهه­ی 1960 با شروع درمان این اختلال با داروهای روان­گردان، بررسی­های بیشتری در خصوص این گروه از کودکان به عمل آمد. علیرغم این تلاش­ها، هنوز امیدواری زیادی در خصوص اثر بخشی پایدار درمان­های دارویی به وجود نیامده است. بر همین اساس، این اختلال به عنوان معضلی حل نشدنی برای روانشناسان، والدین، و معلمان در­آمده است. زیرا ویژگی­های اصلی این اختلال، یعنی ناتوانی در مهار رفتار حرکتی، نارسایی توجه، ناتوانی یادگیری، و پرخاشگری برای والدین، معلمان، و همسالان، تحمل­پذیر نیست؛ از طرفی این اختلال موجب آسیب دیدن فرایندهای شناختی، مهارت­های اجتماعی و هیجانی کودکان می­شود، به نحوی که فراوانی مشکلات تحصیلی، هوشی، رفتاری، شخصیتی، و شغلی در این گروه از افراد، بیش از جمعیت عادی است (وندر، 1981، به نقل از هاشمی نصرت­آباد، مرادی، فرزاد، کاویانی، 1386). دانش آموزان دچار این اختلال در حوزه­های پیشرفت تحصیلی از جمله خواندن، ریاضی و نوشتن مشکل دارند. در واقع، یک همبودی بین این اختلال و ناتوانی­های یادگیری؛ به ویژه ناتوانی در نوشتن؛ وجود دارد (دبونو، حسینی، کاریو، گلانی، تنوک و همکاران ، 2012). پژوهش­های موجود نشان می­دهند که نوشتن مانند بسیاری از مهارت­های تحصیلی می­تواند برای این دانش آموزان مشکل باشد (مایس، کالهون، کراول، 2000؛ ری، پدرون، کارنولدی، 2007). افزون بر آن، این دانش آموزان در خود­نظارتی مورد نیاز فرایند نوشتن از جمله مداومت بر تکلیف، و نظارت بر هدف مشکل دارند (بارکلی، 2006). طی چند سال گذشته برنامه­های پژوهشی مختلفی مورد بررسی قرار گرفته که به دانش آموزان ناتوان در یادگیری کمک کنند تا از روش­های پیچیده­تری برای نوشتن استفاده کنند. ازجمله: روش­ها و راهبردهای خودتنظیمی، که بیشتر نوسندگان ماهر از آنها استفاده می­کنند. بین این برنامه­ها، الگوی توسعه­ی راهبرد خود­تنظیمی (SRSD) توسط گراهام، هاریس، و همکارشان مک آرثور (1991) توسعه یافت.  با استفاده از الگوی توسعه راهبرد خود­تنظیمی، دانش آموزان راهبرد­های خاص انجام تکالیف، همچنین روش­های هدف­گزینی، استفاده از خودآموزی­ها و خود­نظارتی را یاد می­گیرند. تاثیر این راهبرد­ها در بهبود کمی و کیفی نوشته­ی دانش آموزان و خود­تنظیمی عملکردشان تایید شده است (دانوف، هاریس، و گراهام، 1993؛ دلاپاز، 1997؛ مک آرتور، شوارتز، گراهام، ملای و هاریس، 1996).

2-1- بیان مسئله

ناتوانی یادگیری یک اصطلاح عام است که به گروه ناهمگن از اختلال­ها اطلاق می شود، و به صورت دشواری­های جدی در اکتساب، و کاربرد گوش دادن، حرف زدن، خواندن، نوشتن، استدلال کردن، یا ناتوانایی­های ریاضی تظاهر می­کند (هامیل، 1981؛ به نقل از حیدری، حافظی، طحان کار دزفولی، 1389). آمارها نشان­می­دهد که 28.27% از کل ناتوانی­های یادگیری را اختلال در نوشتن تشکیل­ می­دهد، که خانواده­ها و معلمان ظهور این اختلال را به صورت مشخص در پایه سوم و چهارم گزارش­کرده­اند (کرانبرگر،2003؛ به نقل از مرادی، 1391). اختلال بیان نوشتاری، برای اولین بار به عنوان یک اختلال روانپزشکی، در سومین نسخه­ی راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی در سال 1980 مطرح­گردید، و با نام اختلال مربوط به رشد در نگارش بیانی معرفی ­شد (سادوک و سادوک، 2000؛ به نقل از آقا بابایی، پورملک، و عابدی،1390). بر اساس نسخه چهارم اصلاح شده راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی، مشخصه­ی اصلی اختلال در بیان نوشتاری، این است که مهارت­های نوشتاری با سن تقویمی، هوش، و تحصیلات متناسب با سن فرد، تناسب­ندارد (آقابابایی و همکاران، 1390). اختلال بیان نوشتاری شامل سه مولفه­ی املا و هجی کردن، دستخط، و انشا است. هجی­کردن موفق مستلزم فرایندهای بخش بخش کردن کلام به اجزای واجی آن، و سپس انتخاب حرف مناسب برای نشان دادن واج­ها می­باشد (بوراسا و تریمان،2001). به عبارت­ دیگر، مهارت در نوشتن املا با توانایی جانشین کردن صحیح حروف به جای صدا سر و کار دارد (والاس و مک لافلین، 1988، ترجمه منشی طوسی، 1387). دستخط نیزکار پیچیده ای است، و برای اینکه به طور موفقیت آمیز انجام شود نیاز به یکپارچگی اجزای مختلف حسی­–­حرکتی دارد (بروسارد، ماینمر، شول، اشنایدر، و بلانگر، 2011). مشکلات دستخط زمانی آشکار ­می­شوند که دانش آموزان بیش از حد آرام می­نویسند یا متن نوشته شده از نظر خوانایی بسیار ضعیف ­است (زیویانی و والن،2006). درنهایت، نویسنده نه تنها باید مهارت­های مکانیکی لازم را یاد بگیرد، بلکه باید مهارت­های مناسب انشا را نیز بیاموزد (گراهام و هاریس، 2003؛ به نقل از جاکوبسن، 2009).

برخی کودکان دچار اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی، می­توانند یک همبودی با ناتوانی­های یادگیری داشته­ باشند (دوپائول و استونر1994؛ به نقل از ری و کارنولدی، 2010). اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی، یکی از متداول­ترین اختلال­های دوران کودکی، و نوجوانی است، که برای بسیاری از دانش آموزان، مشکلات قابل توجهی ایجاد می­کند. این اختلال بر عملکرد شناختی، اجتماعی، هیجانی، و خانوادگی کودکان، و سپس در بزرگسالی بر عملکرد شغلی، و زناشویی آنان تاثیر می­گذارد (گیلبرگ، 2003؛ به نقل از علیزاده، بهمنی، مفیدی، 1387). بر اساس چهارمین نسخه اصلاح شده­ی راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی، جنبه بحرانی اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی، الگوی مداوم بی توجهی، بیش فعالی، و تکانشوری می­باشد (جاکوبسن، 2009). بر اساس الگوی نشانه ها، میتوان سه ریخت متمایز از این اختلال را شناسایی نمود، که عبارتند از: ریخت غالبا بی توجه، ریخت فزونکنش/ تکانشی و ریخت ترکیبی )انجمن روانپزشکی امریکا، 2000؛ به نقل از نظیفی، رسول زاده طباطبایی، آزاد فلاح، و مرادی، 1390).

گلداستین و گلداستین بیان می­کند که حدود سه تا پنج درصد کودکان، دچار اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی می­باشند (علیزاده و همکاران، 1387). سن شروع این اختلال را پیش از پنج سالگی (سازمان بهداشت جهانی، 1996) یا هفت سالگی (انجمن روانپزشکی امریکا، 2000) گزارش کرده­اند. با این حال، تعیین سن برای این اختلال کار دشواری است، چرا که یافته­های پژوهش نشان داده­اند، که گاهی ممکن است این اختلال بعد از سنین یاد شده تشخیص داده­ شود (اپلیگیت، لاهی، هارت، بیدرمن، هایند، و همکاران، 1997؛ به نقل از علیزاده، 1384). اگرچه در سال­های گذشته این باور غلط وجود داشت که این اختلال در سال­های بعد از نوجوانی بهبود می­یابد، ولی امروزه این واقعیت آشکار شده­است که این اختلال در بیش از 50 تا 75 درصد موارد، تا دوران بزرگسالی ادامه خواهد یافت (والندر و هوبرت، 1985؛ به نقل از علیزاده، 1384).

بارکلی(1997) اظهار می­دارد که حدود 54 درصد از کودکان دچار اختلال نارسا توجه / فزون­کنشی در زمینه­ی نوشتن و دستخط مشکل دارند. پژوهش­های بسیاری این دیدگاه را مورد تایید قرار می­دهند. برای مثال، مایس، کالهون، و کراول(2000) دریافتند که، 65.1% کودکان دچار این اختلال، مشکلات قابل توجهی در بیان نوشتاری نشان می­دهند. پژوهش های دیگر نیز حاکی از آن هستند که دانش آموزان با اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی انشاهای کوتاه و با کیفیت کمتر می­نویسند (ری، پدرون، و کارنولدی، 2007؛ دلاپاز، 2001).

نظریه­های کنونی نشان می­دهند که کاستی­هایی در توسعه­ی بازداری رفتاری، کارکرد اجرایی افراد دچار اختلال نارسا توجه / فزون کنشی را  مختل می­کنند (بارکلی، 1997). بازداری رفتاری از سه فرایند تشکیل شده­است: ممانعت از پاسخ اولیه قوی به یک رویداد؛ متوقف ساختن یک پاسخ، و یک تاخیر در انتخاب پاسخ؛ حفظ این دوره تاخیر. چنین کاستی­هایی در توسعه بازداری رفتاری، اثر بخشی کارکردهای اجرایی را تحت تاثیر قرار می­دهند ازجمله: حافظه­ی کاری غیر کلامی؛ خود­گردانی؛ برنامه­ریزی یا بازشناسی (جاکوبسن، 2009). کارکردهای اجرایی فرایندهای عصبی هستند که به کار بازنمایی، برنامه­ریزی، اجرا، و ارزیابی کمک می­کنند (زلالو و ژاکوس، 1997). پژوهش­ نشان داده است که اختلال در کارکرد اجرایی، تاثیر منفی بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان دچار اختلال نارسا توجه / فزون کنشی دارد (کلارک، پریور و کینسلا، 2002). به­این­ترتیب، برنامه­ریزی، سازماندهی، و توجه مورد نیاز برای فرایند نوشتن، ممکن است برای این دانش آموزان مشکل باشد (جاکوبسن، 2009).

 

» فهرست مطالب

• فصل یکم
  
  
  
  • 1-1 مقدمه
  
  
  • 2-1- بیان مسئله
  
  
  • 3-1- اهمیت و ضرورت پژوهش
  
  
  • 4-1- هدف های پژوهش
    
    
    
    • 1-4-1-هدف کلی
    
    
    • 2-4-1-هدف های جزئی
    
    
    
    
  
  
  • 5-1- سوال های پژوهش
  
  
  • 6-1-تعریف مفهومی متغیرها
  
  
  • 7-1- تعریف عملیاتی متغیر ها
  
  
  
  


• فصل دوم
  
  
  
  • 1-2- نوشتن
  
  
  • 2-1-2- مولفه های نوشتن
  
  
  • 1-2-1-2- انشا
  
  
  • 2-2-1-2- املا یا هجی کردن
  
  
  • 3-2-1-2- دستخط
  
  
  • 3-1-2- عناصر انشا
  
  
  • 1-3-1-2- عنصر شناختی
  
  
  • 2-3-1-2- عنصر زبان شناختی
  
  
  • 3-3-1-2- عنصر سبک شناختی
  
  
  • 4-1-2- انشای متقاعدکننده و عناصر آن
  
  
  • 5-1-2- نارسایی در بیان نوشتاری
  
  
  • 6-1-2- سبب شناسی نارسایی در بیان نوشتاری
  
  
  • 7-1-2- روش های آموزش و ترمیم مشکلات انشا
  
  
  • 1-7-1-2- مدل شناختی انگلرت و همکاران
  
  
  • 2-7-1-2- روش تجربه-زبان
  
  
  • 3-7-1-2- روش رابطه ها
  
  
  • 4-7-1-2- روش جهان شمولی (همه جانبه نگری)
  
  
  • 8-1-2- راهبردهای لرنر در مورد آموزش انشا
  
  
  • 2-2- اختلال نارسا توجه / فزون کنشی
  
  
  • 1-2-2- زیر ریختهای اختلال نارسا توجه / فزون کنشی
  
  
  • 1-1-2-2- نارسا توجهی
  
  
  • 2-1-2-2- فزون کنشی
  
  
  • 3-1-2-2- تکانشگری
  
  
  • 2-2-2- سبب شناسی اختلال نارسا توجه / فزون کنشی
  
  
  • 1-2-2-2- ژنتیک
  
  
  • 2-2-2-2- ویژگی های خانوادگی
  
  
  • 3-2-2-2- عوامل عصبی- زیست شناختی
  
  
  • 4-2-2-2- سم های محیطی
  
  
  • 5-2-2-2- عوامل مربوط به تغذیه
  
  
  • 3-2-2- اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی و اختلال های همبود
  
  
  • 4-2-2- سبب شناسی نارسایی نوشتن در کودکان با اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی
  
  
  • 3-2- خودتنظیمی
  
  
  • 1-3-2- نظریهی خودتنظیمی بندورا
  
  
  • 2-3-2- ابعاد راهبردهای یادگیری خودتنظیمی
  
  
  • 1-2-3-2- راهبردهای رفتاری
  
  
  • 2-2-3-2- راهبردهای انگیزشی
  
  
  • 3-2-3-2- راهبردهای شناختی
  
  
  • 1-3-2-3-2- راهبردهای تکرار یا مرور ذهنی
  
  
  • 2-3-2-3-2- راهبردهای بسط دهی
  
  
  • 3-3-2-3-2- راهبردهای سازماندهی
  
  
  • 4-2-3-2- راهبردهای فراشناختی
  
  
  • 1-4-2-3-2- راهبرد تعیین هدف و برنامه ریزی
  
  
  • 2-4-2-3-2- راهبرد نظارت و کنترل
  
  
  • 3-4-2-3-2- راهبرد نظم دهی
  
  
  • 3-3-2- ویژگیهای یادگیرندگان خودتنظیم
  
  
  • 4-3-2- خلاصه ی دانش موجود
  
  
  
  


• فصل سوم
  
  
  
  • 1-3- طرح پژوهش
  
  
  • 2-3- جامعه آماری
  
  
  • 3-3- حجم نمونه و روش نمونه گیری
  
  
  • 4-3- ابزارهای پژوهش
  
  
  • 5-3- روش اجرا
  
  
  • 6-3- روش تجزیه و تحلیل داده ها
  
  
  
  


• فصل چهارم
  
  
  
  • 1-4- توصیف نمونه
  
  
  • 2-4- یافته های توصیفی
  
  
  • 3-4- یافته های استنباطی
  
  
  
  


• فصل پنجم
  
  
  
  • 1-5- بحث در مورد فرضیه های پژوهش
  
  
  • 2-5- نتیجه گیری
  
  
  • 3-5- محدودیت های پژوهش
  
  
  • 4-5- پیشنهادهای پژوهش
  
  
  
  


• فهرست منابع
  
  
  
  • منابع داخلی
  
  
  • منابع خارجی
  
  
  
  


• پیوست ها
  
  
  
  • پیوست 1- پروتکل آموزشی
  
  
  • پیوست2- عناصر راهبرد برنامه ریزی (STOP)
  
  
  • پیوست3- عناصر انشای متقاعد کننده (DARE)
  
  
  • پیوست 4- پرسشنامه SNAP-IV
  
  
  • فهرست5- پرسشنامه ی  ارزیابی رفتاری راتر (فرم معلم)
  
  
  • پیوست 6- فهرست واژه های انتقالی/ پیوندی
  
  
  
  

فهرست جدول ها

• جدول شماره 1-1- پروتکل آموزشی راهبردهای یادگیری خودتنظیمی


• جدول شماره 1-3- چارچوب آموزش راهبرد یادگیری خود تنظیمی


• جدول شماره 1-4- آماره های توصیفی متغیرهای مورد مطالعه به تفکیک گروهها


• جدول شماره 2- 4- نتایج مقایسه ی زوجی گروه ها بین متغیرهای پژوهش در سه مرحله ی ارزیابی

فهرست شکل ها

• شکل 1-2- مدل تعامل سه جانبه


• شکل 1-3-  دیاگرام طرح

فهرست نمودارها

• نمودار1-4- میانگین زمان برنامه ریزی بین گروه ها در سه مرحله ارزیابی


• نمودار2-4- میانگین زمان نوشتن انشاء بین گروه ها در سه مرحله ارزیابی


• نمودار3-4- نمودار2- میانگین طول انشاء بین گروه ها در سه مرحله ارزیابی


• نمودار4-4- نمودار2- میانگین واژه ها و عبارت های پیوندی بین گروه ها در سه مرحله ارزیابی


• نمودار5-4- نمودار2- میانگین عناصر انشا بین گروه ها در سه مرحله ارزیابی


• نمودار6-4- نمودار2- میانگین کیفیت کلی انشاء بین گروه ها در سه مرحله ارزیابی